Starp X Pasauli un Y Potenciālu

Vai audzēknis profesionālajā skolā ir skolēns vai drīzāk jauns darbinieks? No vienas puses, viņš apgūst zināšanas. No otras – viņš ierodas uz noteiktu laiku, pilda konkrētus praktiskus uzdevumus un par to saņem "algu" jeb stipendiju. Šī paralēle ir tik pašsaprotama, ka to bieži pieņemam bez ierunām. Bet kas notiek, ja šis "darba" modelis, kas radīts disciplīnas un rezultātu sasniegšanai, sāk neapzināti apslāpēt tieši tās īpašības, kuras darba tirgū ir visvairāk nepieciešamas – radošumu, iniciatīvu un patstāvīgu domāšanu?

Šajā rakstā es dalīšos savās pārdomās par skolotāja ikdienas izaicinājumu, izmantojot Duglasa Makgregora X un Y vadības teoriju. Balstoties uz savu pieredzi, es analizēšu, kā ir vadīt klasi, kurā satiekas divas dažādas "darbinieku" filozofijas, un kā nepazaudēt talantus sistēmā, kas, manuprāt, bieži vien visus mēra pēc vienas – "X tipa" – mērauklas.

Makgregora X teorija apgalvo, ka vidusmēra cilvēks ir slinks un ir jāmotivē ar "pātagu un burkānu". Savukārt Y teorija uzskata, ka cilvēki ir dabiski motivēti un meklē atbildību. Paskatoties uz profesionālās izglitības sistēmu, esmu nonācis pie neērtas atziņas: lai gan tās deklarētie mērķi ir cēli un atbilst Y teorijai, tās ikdienas instrumenti un struktūra bieži vien ir balstīti X teorijas pieņēmumos.

Un te rodas šis paradokss. No vienas puses, gan Izglītības likums, gan Profesionālās izglītības likums runā par mērķi veidot "radošu, vispusīgi attīstītu personību", kas ir "konkurētspējīga darba tirgū". Jaunais Skola2030 standarts iet vēl tālāk, uzsverot caurviju prasmes, pašvadītu mācīšanos un formatīvās vērtēšanas nozīmi, kuras mērķis ir sniegt atgriezenisko saiti izaugsmei, nevis tikai sodīt par kļūdām. Tā ir tīra Y filozofija – ticība audzēkņa spējai un vēlmei attīstīties.

Taču, no otras puses, ikdienas realitāte liek man kā pedagogam ieņemt uzrauga, nevis mentora lomu. Stingri noteikti stundu saraksti, detalizēti un bieži vien sīkumaini vērtēšanas kritēriji par katru darbību, obligātā uzskaite un atskaites – šie ir klasiski X teorijas kontroles mehānismi. Sistēma it kā saka: "Mēs gribam, lai tu esi radošs un patstāvīgs (Y), bet mēs tevi kontrolēsim un vērtēsim katrā solī, jo pieņemam, ka citādi tu neko nedarīsi (X)." Šī pretruna ir viens no lielākajiem izaicinājumiem manā darbā.

Teorija ir viena lieta, bet īstā atklāsme rodas, vērojot šos divus tipus darbībā. Iedomājieties situāciju: uz darba galda ir pneimatiskie komponenti, un es izdalu uzdevumu – salikt vienkāršu shēmu pēc dotajiem nosacījumiem. Šajā brīdī klase sadalās.

Pirmais portrets. Viņa pirmā reakcija bieži vien ir klusa, bet zīmīga nopūta. Pirms darbam ir pat pieskāries, seko galvenais jautājums: "Skolotāj, vai par šo būs atzīme?" Tas uzreiz nodod viņa motivāciju – tā nav interese par procesu, bet gan kalkulācija par ieguldījumu un atdevi.

Darba gaita ir mēģinājums atrast īsāko ceļu uz rezultātu. Viņa mērķis nav izprast, kā sistēma darbojas, bet gan panākt, lai tā izskatās pareizi, nepārtraukti meklējot apstiprinājumu: "Vai šitā ir pareizi?" Viņam nav svarīga pati shēma; viņam ir svarīgs "ķeksītis" uzdevumu sarakstā.

Pats interesantākais sākas, kad rodas problēma. Tā vietā, lai meklētu cēloni, viņš vaino instrumentus ("Šis cilindrs nestrādā!"). Reizēm, neizprotot fizikas likumus, viņš rīkojas pat bīstami, piemēram, palielina sistēmas spiedienu, cerot, ka "gan jau aizies". Visbeidzot, viņš nāk pie manis ar jautājumiem, kas atklāj visu: "Vai es varu šo nedarīt?" vai pat mēģina iestāstīt, ka acīmredzami nepareizs risinājums "taču derēs", it kā šis uzdevums būtu vajadzīgs man, nevis viņam.

Tajā pašā darbnīcā, pie tāda paša galda stāv cits audzēknis. Viņš nesāk uzreiz haotiski savienot caurulītes. Viņš pēta shēmu, mēģinot saprast tās darbības principu. Viņa klusums nav aizkaitinājums, bet gan koncentrēšanās.

Jautājumi, ja tādi ir, nav par atzīmi, bet par iespējām: "Kas notiktu, ja es šeit izmantotu cita veida vārstu?" "Kā šo pašu principu varētu pielietot reālā ražošanas līnijā?" Bieži vien viņš pat nejautā, bet sāk eksperimentēt un pienāk pie manis jau ar gatavu, uzlabotu variantu, sakot: "Skatieties, ko es izdomāju!"

Kļūda viņa acīs nav katastrofa, bet gan rēbuss, kas jāatrisina. Viņš pacietīgi sekos līdzi gaisa plūsmai, pārbaudīs katru savienojumu un tikai tad, kad visas idejas ir izsmeltas, vērsīsies pie manis. Un tad mans uzdevums nav iedot viņam "zivi", bet gan iemācīt "makšķerēt" – es nepasaku priekšā atbildi, bet uzvedinu uz tās ar pareizajiem jautājumiem.

Pats labākais ir tas, kas notiek, kad pamatuzdevums ir pabeigts. Kamēr "X tips" skaita minūtes līdz zvanam, "Y tipam" darbnīca pārvēršas par radošo laboratoriju. Tā mums dzima pašu radītas spēles – viena, kurā piecās sekundēs pēc iespējas vairāk reižu jāspiež poga, un otra, kurā jāatkārto arvien garāka gaismas signālu secība.

Kā "Vadīt" X un "Iedvesmot" Y?

Apzinoties, ka manā darbnīcā ir gan "X", gan "Y" tipa audzēkņi, mans uzdevums mainās. Es vairs neesmu tikai zināšanu translētājs; es kļūstu par līderi, kuram ir jāpielieto atšķirīgi vadības stili, lai sasniegtu kopējo mērķi – sagatavotu kompetentus speciālistus. Nav vienas universālas pieejas, tāpēc darbs jādala divās frontēs.

Ar "X tipu" nestrādā gari stāsti par misiju un vīziju. Viņam ir nepieciešama skaidra, paredzama un godīga sistēma, kurā viņš redz tiešu saikni starp savu rīcību un sekām.

• Sadalīt "ziloni" mazākos gabalos. Liels, komplekss uzdevums viņu biedē un demotivē. Tāpēc es sadalu projektu mazos, konkrētos soļos, katram nosakot savu termiņu un "punktu" vērtību. Katrs pabeigtais solis dod viņam "ķeksīša" sajūtu un neļauj atlikt visu uz pēdējo brīdi.
• Definēt, ko nozīmē "pabeigts". Esmu iemācījies, ka frāze "labs darbs" viņam neko neizsaka. Tā vietā es lietoju ļoti konkrētus kritērijus: "Shēma ir salikta pareizi, darba vieta ir sakopta, instrumenti ir nolikti vietā." Labs "X tipa" menedžments nozīmē novērst jebkādas iespējas interpretācijai.
• Tūlītēja un tieša atgriezeniskā saite. Ja darbs ir izdarīts slikti, es to pasaku uzreiz un konkrēti: "Šis savienojums ir nepareizs, jo..." Gaidīšana uz ieskaiti mēneša beigās viņam ir pārāk ilgs un abstrakts cikls.
• Tieša saikne ar "algu". Dažreiz vislabākā motivācija ir atklāta saruna par to, kā darba (ne)izpilde ietekmē stipendiju. Tas ir valūtas kurss, ko "X tips" saprot vislabāk.

Ja "X tipu" mēs "vadām", tad "Y tipu" ir "jāiedvesmo". Lielākais grēks, ko pedagogs var izdarīt attiecībā pret viņu, ir likt viņam garlaikoties standartizēta uzdevuma ietvaros.

• Dot problēmu, nevis instrukciju. Tā vietā, lai teiktu "Saliec šo shēmu pēc parauga", es viņam dodu problēmu: "Mums ir jāizveido mehānisms, kas automatizē detaļas padošanu no punkta A uz punktu B. Kā tu to risinātu?" Tas atver durvis radošumam un patstāvīgai domāšanai.
• Pacelt "griestus". Es un kolēģis aktīvi mudinam viņus piedalīties SkillsLatvia un citos meistarības konkursos, rakstīt zinātniski pētnieciskos darbus par tēmām, kas viņus interesē. Šie ir "spēļu laukumi", kur viņi var sacensties ar sev līdzīgiem un sajust reālu gandarījumu.
• Savienot ar "lielo pasauli". Viņiem ir vitāli svarīgi saprast darba jēgu. Tāpēc es cenšos organizēt tikšanās ar nozares profesionāļiem, ekskursijas uz ražotnēm vai iesaistīt viņus reālos darba vidē balstītos projektos. Redzot, kā viņu prasmes tiek pielietotas dzīvē, viņu motivācija desmitkāršojas.
• Mans uzdevums – būt par resursu, nevis priekšnieku. Attiecībā uz "Y tipu" es nevelku viņu uz priekšu, bet gan skrienu viņam blakus, laikus "pametot" jaunu ideju, interesantu rakstu vai norādi uz pareizo resursu. Es esmu viņa konsultants, nevis komandieris.

Spogulīt, spogulīt...

Līdz šim esmu runājis par audzēkņiem kā par diviem atšķirīgiem tipiem, bet tagad es vēlos uzdot sev un ikvienam kolēģim vissarežģītāko jautājumu: cik lielā mērā audzēknis ir "X" vai "Y" tips jau pēc dabas, un cik lielā mērā mēs paši viņus par tādiem padarām?

Psiholoģijā pastāv spēcīgs jēdziens, ko sauc par Pigmaliona efektu. Tā būtība ir vienkārša: cilvēki (īpaši bērni un jaunieši) mēdz atbilst tām gaidām, kādas pret viņiem izvirza autoritātes. Ja es kā skolotājs, ienākot klasē, zemapziņā esmu pārliecināts, ka mani audzēkņi ir slinki, bezatbildīgi un meklē tikai īsāko ceļu (X teorija), tad mana rīcība to atspoguļos. Es izveidošu dzelžainu kontroles sistēmu, neuzticēšos, sodīšu par katru sīkāko pārkāpumu un neapzināti apslāpēšu jebkuru iniciatīvas izpausmi. Un rezultātā es tiešām iegūšu klasi, kas uzvedas tieši tā, kā es gaidīju. Es pats būšu radījis sev pierādījumu.

Un otrādi. Ja es ticu, ka ikvienā audzēknī, pat visgrūtākajā, slēpjas potenciāls, zinātkāre un vēlme radīt (Y teorija), mana pieeja būs pavisam cita. Es piedāvāšu izvēles, došu atbildību, svinēšu mazas uzvaras un kļūdas uztveršu kā daļu no mācību procesa. Šādā vidē pat audzēknis ar izteiktām "X iezīmēm" var pēkšņi atvērties un parādīt pusi, par kuru ne viņš pats, ne es nenojautu. Tas liek man aizdomāties: cik bieži audzēknis, kurš vienā priekšmetā ir apātisks un nemotivēts, citā, kur skolotājs viņam uzticas un dod brīvību, varētu burtiski uzplaukt? Tas nav cits audzēknis, tā ir cita vide un citas gaidas.

Tāpēc, pirms "norakstām" kādu audzēkni kā tīru "X tipu", ir vērts ieskatīties spogulī un pajautāt sev: "Kādu signālu es viņam sūtu? Vai es viņam dodu iespēju būt kam vairāk par vienkāršu instrukciju izpildītāju?"

Vairāk nekā tikai X un Y

Makgregora teorija nav instruments, ar ko ielīmēt audzēkņiem birkas. Tas ir instruments pašanalīzei. Tā palīdz saprast, kāpēc audzēkņi rīkojas tā, kā viņi rīkojas, un kā mana kā pedagoga rīcība to ietekmē.

Mūsu, pedagogu, galvenais uzdevums profesionālajā izglītībā ir sarežģīts. Mums vienlaicīgi ir jāspēj būt gan par stingru "X tipa" menedžeri tiem, kam nepieciešama struktūra un skaidrība, gan par iedvesmojošu "Y tipa" mentoru tiem, kas ir gatavi lidot. Taču pats svarīgākais ir neaizmirst, ka mūsu galvenā misija ir nevis vadīt rūpnīcu, bet gan kopt dārzu. Mēs nevaram likt sēklai augt, kliedzot uz to, bet mēs varam radīt vidi – irdināt augsni, laistīt un dot sauli, kurā pat vismazākā sēkla var izaugt par spēcīgu un ražīgu augu. Un tieši mūsu ticība šīs sēklas potenciālam bieži vien ir tas izšķirošais faktors.